小培老师说
小学语文老师必读！
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汉语拼音是小学生初学语文的重要学习内容。因为拼音知识容量较大，拼音规则也比较复杂，加之一年级学生认知水平有限，所以拼音往往成为小学生学习语文的第一道门槛。要帮助学生顺利迈过这道门槛，需要选择恰当的教学策略，有效实施教学。
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声母和韵母教学
学习拼音，首先要认识声母和韵母。认识声母和韵母，是指建立形与音之间的联系，见其形知其音，听其音知其形。
（一）识记形，利用情境图建立形音联系
为了适应低年级学生的认知特点和学习需求，教科书每课都安排了整合的情境图，使抽象的拼音符号形象化，将声母或韵母的形或音融入故事情境。每幅情境图中都隐藏着本课所学声母或韵母的信息，多数图既示音又示形，如j、q、x一课，图中的小鸡与蝴蝶嬉戏，既提示j的形，又提示j的音。
复韵母和鼻韵母阶段的情境图不再示形，而是尽可能多地出现与本课复韵母相关的音节，如《angengingong》一课，图画中出现的月亮、窗户、床、猫头鹰、挂钟、台灯等一系列事物，音节中都包含本课新学的后鼻韵母，可以帮助学生在生活情境中更好地掌握拼音。
教科书通过情境图将口语表达与拼音学习有机地结合起来，通过故事情境唤起学生的生活经验，使学生体会到，拼音不但藏在教科书的图画中，也藏在自己的日常生活中；拼音不是独立于生活之外的一套符号，而是与每个人的生活都息息相关的语音系统。
整合的情境图与以往教科书中安排的与声母或韵母一一对应的单图相比，最大的价值在于其内容的丰富性，其中蕴含的故事情境，可以激发学生的学习兴趣，促进学生观察事物能力、口头表达能力的提升。
每课声母或韵母的学习，都可以从情境图入手，用“图上有什么”“他们在干什么”等问题引导学生观察说话，与幼儿园语言活动形式衔接，根据学生的口头表述，随机呈现本课学习的声母或韵母，自然而然地引出新知。在学生初步掌握声母或韵母之后，再到图中去寻找对应的事物，发现其与所学声母或韵母在音或形方面的相似之处，帮助读准音，记忆形。
在此过程中，情境图成为重要的桥梁，学生所学的声母或韵母，不再是机械抽象的形音联系，而是基于意义的、稳固的形音联系，有利于保持长时记忆，提升学习效果。
（二）读准音，做必要的发音方法指导
声母和韵母的学习目标是“能读准”，其中的“读准声母”，可以定位为读准声母的呼读音，因为充当声母的都是辅音，发音不响亮，难以用本音直接示范，不易观察是否读准。在单独学习声母时，读准呼读音；拼读音节时，尽量把呼读音发得轻一些、短一些，以帮助读准音节。
语音客观存在于现实生活中，存在于学生的日常口语中，拼音教学首先应关注学生的口语经验，引导学生借助已有的口语经验学好拼音。学生读准音节、学习普通话的主要途径是模仿，同时辅以必要的发音方法指导。需要注意的是，发音方法的学习只是一种辅助手段，在教学时并非必须，并不是所有的声母、韵母都要教发音方法，不能无视学生的口语经验，不能假定学生都是零起点、完全不会发这些音，而对每个声母和韵母的发音都进行程式化的指导。指导发音方法是为了帮助学生读准音，如果学生可以借助口语经验准确发音，就不需要再传授发音方法、讲解相关概念。
比如，学生学习《bpmf》一课，如果b和p是学生口语中已经存在的辅音，发音没有问题、不会混淆，则应将教学重点放在字母形体的辨析上，而不是花大量的时间区分二者发音的不同，例如使用实验对比的方法强调声母p发音时气流较强，甚至将《义务教育教科书教师教学用书语文》（一年级上册）《教学资源》中提示的发音方法原样照搬给学生。又如，如果学生日常口语发“鸡”音不存在困难，就不必在课堂上单独安排“j的发音方法”这一教学环节，而应将主要精力放在j的形体识记上。
是否需要教学某个声母或韵母的发音方法，要因地制宜，考虑本班学生的实际需要，不可一概而论。应避免机械传授发音方法，要从学生的生活经验出发，重点引导学生将书面符号与口语发音对应起来，为今后准确识别音节、快速拼读作准备。
发音方法的教学要有针对性，解决学生实际发音时存在的具体问题。指导发音方法特别适合用于方音辨正，学习本地区方言中没有的音，辨析发音相近的声母或韵母。拼音教学要特别关注此类情况，通过发音方法的具体指导，帮助学生正确发音。
比如，有的方言中没有ü音，将所有的ü都发成i，结果将“雨”读成“蚁”，在这种情况下，可以引导学生体会ü发音时和i的舌位一样，只是唇形不同。发ü时嘴唇向前稍微突出一点，跟发u音时的唇形差不多。可以让学生先发i音，把声音拉长，舌头的位置不动，然后把嘴撮起来，嘴唇的形状改成和u音一样，就成ü音了。也可以让学生连续发i、ü、i、ü的音，引导学生体会舌头的位置没动，只是嘴唇在一张一合地动；再连续发u、ü、u、ü的音，体会嘴唇的形状没变，只是舌头在一伸一缩地动。
又比如，部分方言中没有声母r，凡普通话中的声母r都读为l，结果将“热”读成“乐”，“肉”读成“漏”。如果存在这种情况，在教学声母r的时候，就要有意识地与l对比读，结合两个声母的不同发音方法，做有针对性的矫正指导，从发音部位、舌位、口形等方面比较二者的差异，如，可以提醒学生牙齿动作的不同：发r的时候可以轻轻咬住上下牙齿帮助发音，而发l的时候上下牙一定不要相碰。
发音的指导要特别注意方法的科学性和知识的准确性。比如复韵母的教学，有的教师习惯于使用“一个元音快速滑向另一个元音”的方法帮助学生掌握复韵母的发音要领，在首次接触复韵母的时候，描述复韵母ɑi的发音是“由ɑ滑向i”。但实际上，如果学生使用这个方法读复韵母ɑi，很难读准确，学生本来会说“爱”“挨”等，结果在教师指导发音方法之后，反而将ɑi读成了类似“阿—衣”的间断的两个音。
事实上，复韵母发音时的口形是一个自然的变化过程，如果过于关注音素的分析，过于强调发音的过程，强调滑动的渐变的过程，刻意“做分解动作”，反而不利于将复韵母读成一个整体。如果本地区方言中存在相应的音拼音教学就应从整体的有意义的语言单位入手，借助学生的口语经验，指导学生将形与音对应起来，而无须强调发音时开口度、舌位、唇形的变化。比如，教学复韵母ɑi，可以直接问学生：在教室里你“挨”着谁坐？平时你“爱”做什么？从学生口语中自然提取出复韵母ɑi的音，然后借助教科书配图中的故事情境，引导学生说出大量与ɑi相关的音节，如“小朋友一个挨着一个”的“挨”，“小朋友爱读书”的“爱”，“老奶奶”的“奶”，“白头发”的“白”等。在此基础上，出示ɑi让学生认读，引导学生了解复韵母的构成，知道从此以后学习的韵母，都是由两个或两个以上字母组成。然后趁热打铁，拼读由ɑi组成的常用音节。
有些不合规则的复韵母，使用“一个元音快速滑向另一个元音”的方法教学也会走弯路。比如，复韵母iu和ui分别是iou和uei的省写形式，其读音并非呈现出的两个字母的组合，不能直接从前一个字母的音滑向后一个字母的音；又如，复韵母ie和üe中的e并不是e，而是ê；再如，ɑo中的o本应是u，为了避免手写时u与ɑ混淆，牺牲了读音原则，将u改为o。如果不了解这些特殊变化，简单机械地使用“一个元音快速滑向另一个元音”的方法类推所有复韵母的读音，就会在实践中出现很多问题。
拼音教学应主要借助学生的口语经验，从学生现有语音状况出发实施教学。教科书配套《义务教育教科书教师教学用书语文》（一年级上册）的《教学资源》栏目中提示的发音方法，是教师应该掌握的理论知识，并不意味着要原封不动地教给学生。
拼音教学不应过于追求知识的系统性，而要精选拼音知识，善于转化为学生可理解、可运用的知识，以实践运用为导向，以学生能否准确读出音节为目标。复韵母的发音是一个整体，不是声母和韵母的简单相加，学习复韵母最好的办法是整体认读、整体识记。
引导学生大体了解复韵母的组合特点，其更大的价值不在于帮助学生读准音，而在于帮助学生记住形，今后遇到复韵母时能够准确识别，能从音节中分辨出相应的复韵母，并准确拼读音节。比如，遇到ui、iu这类容易混淆的复韵母，可以结合复韵母的组合特点，提醒学生采用“先做出首字母口形”的方法加以区分。
（三）突破难点，加强形近易混声母或韵母的复现
拼音的学习有很多难点，特别是一些字母的形体比较接近，一年级学生年龄小，方位认知能力有限，容易混淆形近字母，如b-d，p-q。针对这些学习难点，教科书有意识地安排了相应的练习活动，提供具体语境帮助学生复习巩固。教师在教学时，除了完成教科书中的活动，还可以根据学生掌握的情况，有针对性地加强由这些字母组成的音节的练习，在音节中强化对形近字母的巩固，而不是孤立地对比识记字母。
可以有计划地安排音节练习活动，帮助学生逐步巩固易混声母或韵母。比如，能与b和d拼合的韵母不完全相同，为了辨析这两个形近字母，可以先练习拼读区分度较大的音节。en只和b相拼，不和d相拼；iu、ui、un、ong等韵母只和d相拼，不和b相拼，可以从中选择学生熟悉的常用音节，组成双音节口语词让学生拼读，如“běnzi”“diūle”“dōngtiān”，在有意义的语言环境中辨析声母。然后可以增加难度，让学生对比拼读那些韵母可以同时与b、d拼合的音节，如bɑo-dɑo，bɑn-dɑn，在开展活动时，可以使用双音节词提供语境限制，降低拼读难度，如bǎobèi－càidāo，yībān－jīdàn，在一系列真实的语言环境中，学生拼读音节，建立意义联系，在此过程中辨析易混字母，强化记忆。
又如易混复韵母ie和ei的巩固，除了提示学生关注复韵母的组合特点，通过摆首字母口形的方法帮助辨析，还可以增加练习次数，在常用音节中加强复现巩固。ie只和j、q、x相拼，不和g、k、h相拼；ei只和g、k、h相拼，不和j、q、x相拼。先在这些音节中不断复现，巩固记忆，再练习既能和ie相拼又能和ei相拼的音节，如分别与b、d相拼，biézhēn-shuǐbēi、dǎléi-lièrén，通过一系列有针对性的练习活动，巩固识记易混韵母，提高音节拼读能力。
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音节教学
“能准确地拼读音节”是拼音教学的核心目标。学生学会声母和韵母之后，应安排大量的音节练习活动，帮助学生掌握普通话常用音节，熟悉各种声、韵、调的组合。学生拼读音节，首先是辨识，解决书面符号的识别问题，其次是读准，在准确识别的基础上正确发音。
（一）掌握不同类型音节的拼读方法
为了降低学生学习拼音的难度，统编小学语文教科书对《汉语拼音方案》做了变通处理，韵母只学24个，一部分i行和u行的韵母如iɑ、uɑ，不单独学习，而是直接在音节中拼读；省讲y、w作为隔音字母换头母的规则，而是将y、w作为声母看待，采用拼读的方式学习yɑo、weng等音节；省讲y、w作为隔音字母加头母的规则，将yi、wu、yuɑn等音节作为整体认读音节学习；省讲单韵母-i、ê等，将书写形式与发音不一致的音节zi、ci、si等作为整体认读音节学习。共学习16个整体认读音节，不拼读，而是整体识记。因为采取了这些变通措施，教科书中有两拼音节、三拼音节、整体认读音节等音节类型，学生需要了解这些概念，并准确识别两拼音节、三拼音节和整体认读音节，按照相应的方法自主拼读。
教科书中的音节呈现有两种方式：一是在声母学习阶段，列出本课所学声母与单韵母组成的所有音节，选择高频的、对应学生常用口语词的声韵调组合；二是在复韵母学习阶段，因为可以组成的音节较多，教科书控制音节数量，精选了一批最常用的音节供学生练习拼读。这两种情况在教科书中的呈现方式有所不同，如下图所示。
在穷尽列举所有音节的情况下，如《dtnl》一课，可以充分利用教科书的排版优势，先引导学生横向对比读，“lā、lè、lì、lù、lǘ”，集中体会声母l的发音特点，同时感受几个单韵母发音的不同；再引导学生纵向对比读，“dī、tí、nǐ、lì”，在相同韵母的不同音节中，体会几个声母发音的不同。通过多种形式的对比练读，形成肌肉记忆，实现准确拼读。
教科书中的音节，不以射线形式呈现音节的拼读过程，而是直接呈现实际的带调音节。这样做，不是要求学生直呼音节，而是基于学生的阅读心理，在学生读出音节的时候，注视的音节是一个整体，与书写形式直接对应，与今后在实际运用中遇到的音节完全一致，可以提高学生识别音节的熟练程度。
教师进行音节教学时，要关注学生的拼读过程，可以先分析再综合，引导学生分析音节的组成，如niǎo，先析出n、i、ǎo，再组合在一起，拼读出音节。特别是初学某个声母或韵母的阶段，不易拼读的音节可以适当放缓步子，增加过程性的拼读练习，使学生明确音节是由哪些声母和韵母组成的，然后再拼读。运用这种方式引导学生熟悉常用音节，今后遇到音节时能准确析出声母和韵母。
一年级学生初学拼音，对音节拼读的熟练程度不做过高要求，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）提出的学习目标是“准确地拼读”，不是“熟练地拼读”，教学时对拼读的熟练程度可以做弹性要求，有条件的学生可以直呼，或是部分音节直呼。某些常用音节经过多次复现已经能够直接读出来，就不必要求学生必须展现拼读的过程。教师要把握好保底要求，不将直呼作为所有学生必须达到的学习目标，但也不限制能够达到直呼的学生。
（二）将音节与生活建立有机联系
教科书强调在实践中学习，强调基于理解的、有意义的学习，呈现的所有音节都是带调音节、有效音节，都有实际意义，都能与学生的口语建立起直接联系，使学生体会到拼音学习的价值。教科书不再刻意追求体例的严整而出现与普通话没有对应关系的音节，比如，学习整体认读音节ri，为了强化四声练习，呈现rī、rí、rǐ等普通话中不存在的无意义音节。声母与韵母组合之后形成的音节，在实际生活中的使用情况和出现频率有所不同，教科书中选择的音节都是使用频率较高的音节，大多是学生常用的单音节口语词，学生拼读之后能立刻唤起生活经验。比如，学习复韵母iu，教科书选择的是音节niú，而不是niū、niǔ或niù，学生拼读出音节之后，立刻能与动物“牛”对应起来，知道这个音节所表示的意义。由此，借助学生在学龄前形成的大量语音和语义的联系，借助学生积累的丰富的口语词，建立意义联系，促进对音节的记忆。
拼音教学要指向生活中的实际运用，关注音节在生活中的使用场景，避免简单机械的无意义操练，避免出现普通话中不存在的音节。教科书中的音节，学生拼读出来之后，可以让学生说说“拼出来的这个音节是什么”，如zǎo，学生可以说这是“早上”的“早”、“洗澡”的“澡”、“红枣”的“枣”、“跳蚤”的“蚤”，这样一来，学生的音节拼读就不再是无意义的发音行为，而是和自己的生活、和自己的口语经验紧紧地联系在一起。
教师在教学时还可以开展一些趣味拼读活动，引导学生拼读生活中的事物，激发学生学习拼音的兴趣，不断提升拼读能力，比如，拼读同学的名字，拼读书包里的文具、教室里的物品……拼读所想到的任何事物。让学生在趣味活动中强化语音意识，进一步体会拼音的作用，体会拼音与日常生活的密切联系。
（三）借助认识的汉字发展拼读能力
统编教科书先安排一个单元的识字课，要求学生先认识一些汉字，然后再系统学习拼音。这样编排，可以帮助学生正确理解拼音与汉字之间的关系，精准定位拼音是帮助识字、帮助学习普通话的工具，不会误以为拼音是文字，把拼音当成文字来学习。同时，可以使学生更好地体会拼音的价值，激发学习拼音的内在动机，因为学会拼音之后，就可以借助拼音自主识字，进而实现自由阅读。
拼音教学要充分利用教科书的编排特点，在拼音学习阶段重视复习巩固第一单元的识字，建立汉字与音节的对应关系，使汉字与拼音学习相互促进。比如，学习前鼻韵母ɑn和en的时候，可以问学生：你觉得第一单元的“天”和“人”是怎么拼出来的？由哪些声母和韵母组成？如果之前学生读“人”不够准确，此时可以结合声母和韵母的辨析，引导学生矫正发音。又如，可以设计活动，让学生“连一连”，引导学生将之前认识的汉字与其对应的音节连起来，既巩固识字，又强化音节拼读。通过一系列活动，反复强化拼音与汉字之间的联系，同时关注拼音的巩固与汉字的复现，打好语文学习基础。
还可以开展活动引导学生感知汉语语音的某些规律。如一年级上册《语文园地二》中的“读一读，连一连”练习活动，引导学生了解有些汉字含有相同的韵母，通过分类比较，帮助读准字音，强化语音意识。又如，一年级上册《语文园地五》中的“读准字音”练习活动，引导学生在词语中辨析“你”和“里”、“山”和“三”等相近的读音，关注具有辨义功能的语音信息，建立感知语音的基础，帮助更好地学习普通话。
（四）设计有效的游戏活动巩固音节
一年级的拼音学习，提倡在游戏中学，在活动中学。设计拼音游戏活动的主要目的，是促进学生掌握普通话常用音节，帮助学生准确识别音节并正确拼读。教学活动如果实施不当，不但不利于学生掌握拼音，反而有一定的负面作用。比如“找朋友”游戏，每人发一张声母或韵母卡片，让学生找朋友自由拼读。在具体操作时，要慎重选择用于活动的声母和韵母，不应出现声母和韵母无法拼合的情况，因为在游戏过程中，学生如果找到不能拼合的声母或韵母“朋友”，也需要作一番拼读尝试，很有可能拼出普通话中不存在的音节，导致干扰普通话的学习。
音节练习活动要重视有效性，活动设计应切实帮助学生复习巩固拼音。有的活动可能在不知不觉中偏离目标，达不到很好的效果。比如常见的活动“看图读拼音”，很多时候会先呈现图画，再呈现音节，因此学生很有可能受到图画的影响，根据认知经验猜出音节，而不一定是自己认读音节的真实学习成果，使提升拼读能力和巩固音节的效果受到影响。
拼音教学活动是否有效，很大程度上体现在活动是否指向音与形的结合，体现在学生是否有机会在活动中不断接触书面符号。比如，常常会有这样的活动设计：出示图片让学生根据图片快速拼读，教师出示“台灯”图片，学生马上拼读“d-ēng→dēng，台灯的dēng”，但是在这个过程中，完全没有呈现音节“dēng”，那么这个游戏就只是在口头拼读事物，没有提供将口语语音“dēng”与书面符号“dēng”建立对应关系的机会，学生今后阅读遇到音节“dēng”的时候，未必能正确识别并快速拼读。学习拼音哦的拼音，不能让学生养成不看音节随口拼读的习惯。拼音教学不应将大量时间用于指向发音的口语表达活动，而更要关注音与形的结合，强调语音与书面符号之间的对应关系，既不要就音谈音，也不要就形论形。
还有一种比较常见的练习活动，让学生辨析音节是否正确，比如，“给下面的字选择正确的读音”，或“圈出正确的音节”：jǚ-jǔjiù-jìuqié-qéi。题目的考查目的非常明确，分别指向ü上两点省略的拼音规则，标调规则，以及易混复韵母的辨析。但是，对于尚未熟练掌握拼音、没有形成稳定认知的学生，这类题目的负面作用是显而易见的。本来不牢固的知识，更加容易混淆，会给学生带来更多认知负担，影响识记效果。
在拼音学习阶段，不宜给学生呈现错误的、不存在的音节，而要呈现真实存在的、有辨析价值的音节。在实际的生活运用中，学生只需要准确读出音节，以帮助读准汉字的音，不需要判断哪些声母和韵母不能相拼，也不需要判断哪些音节是错误的书写。教学要尊重学生的认知心理和学习规律，避免有意呈现错误音节干扰学生，提倡在丰富的生活情境中反复重现正确的音节，强化学生的记忆，不断提高熟练程度。
（五）准确把握拼音书写的要求
拼音的书写，按照《课程标准》的要求，是“正确书写声母、韵母和音节”，较之以往语文教学大纲要求“默写”，降低了书写的要求。拼音是普通话的拼写和注音工具，不应当成文字来学习，不应比照汉字的书写要求，提出正确默写拼音的要求。拼音教学要关注抄写声母、韵母和音节的实际价值，促进声母、韵母的巩固，促进对字母形体的掌握，引导学生初步养成良好的书写习惯，培养书写兴趣，练习小肌肉群哦的拼音，提升注意力，在巩固拼音的同时，为今后更好地书写汉字打下基础。
拼音的书写在实际教学中存在过度练习、拔高要求的倾向。有些教师布置的汉字书写作业，每个生字练写一行，每个字都要求标注拼音。这是完全没有必要的。拼音不是文字，不宜要求学生同时掌握两种“文字”。盲目地采用增加书写数量的方式记忆拼音，布置大量不必要的书写作业，不但没有积极意义，反而会伤害初入学学生学习语文的兴趣。
小学生在一年级集中学习拼音，主要目的是帮助学习汉字，借助拼音尽早实现独立阅读，同时矫正发音，帮助学好普通话。“帮助学习汉字”，意味着能准确拼读音节，进而读准汉字的字音。一年级拼音教学，要牢牢把握这一目标要求，不要无限拔高，特别是不要要求用拼音给汉字注音。有的教师认为一年级学生应该学会拼写音节，写话时才能用拼音替代不会写的字，所以书面考试时会出现给词语注音的题目，要求学生默写音节。这是人为地拔高了拼音教学的要求，会导致日常教学更多地将时间用于“准确拼写音节”而不是“准确拼读音节”，偏离学习重点，使学生的学习负担过重。
教学时，不要把是否能准确拼写音节作为评价标准，如果学生在书面表达时不会写字，可以用拼音替代，也可以用图画或符号替代，不论用什么形式替代，都是过渡时期的权宜之计。在书面语言运用的过渡时期，用图画、符号等替代不会写的字，克服低水平加工的困难，减少由于字词困难造成的对写作内容的影响，这是一种自然现象。这一时期，关键在于鼓励学生表达的兴趣和积极性，对书写的正确性特别是汉字以外非文字书写的正确性，不宜提出过高的要求，避免因为要求过于严苛而阻碍学生的表达意愿。如果学生使用拼音替代汉字出现拼写错误，可以圈画出来提醒学生注意，但不要将之等同于错别字处理，学生随着年龄的增长会自觉矫正这些“错误”。起步阶段的拼音运用，主要是认读层面的运用，用于帮助识字、帮助学习普通话，而不是用于汉语的拼写。拼音的考查，也重在考查拼读音节的能力，而不是拼写音节的能力。只有牢牢把握这一定位，才不会在教学时偏离目标、拔高要求。
一年级拼音教学的目标定位要合理，符合《课程标准》的要求，符合初入学学生的学习需求，避免以丧失兴趣为代价的不恰当的知识水平要求。拼音教学要精心选择教学策略，选择符合教学目标的评价方式，恰到好处地实施拼音教学，使拼音成为学生自主识字、独立阅读的助推器，而不是学生语文学习路上的拦路虎。
（作者徐轶系人民教育出版社小学语文编辑室副主任、副编审，中国教育学会小学语文专业委员会副理事长。）
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来源| 人民教育出版社报刊社（ID：pepbaokanshe）
